我国幼儿教育中幼儿园课程存在的问题与对策
来源： 编辑： 发布时间：07-06-24
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由此可见，当前我国幼儿园课程评价中存在着一些问题，而这些问题如果不能得以解决的话，势必影响到幼儿园课程改革的进一步深入发展，就会使当前的课程改革裹足不前。基于笔者对课程评价的思考，我们认为树立动态性评价和发展性评价的课程评价观，是解决当前幼儿园课程评价问题的关键。
二、动态性评价和发展性评价的课程评价观
（一）课程目标是在课程实施中不断“生成”的，课程评价是动态性评价。
后现代主义认为课程评价不是目标达成的评价，由于目标是“生成”的，而不是“预成”的，因而目标达成评价是不可能的，也是没有意义的，因此，应该采取动态性评价而非静态的评价。传统的课程评价是课程的教育目标、教育内容、教育方法的评价。这看来似乎很有道理，因为课程结构无外乎包括课程的教育目标、教育内容以及教育方法，于是对课程所包含的这三个具体结构的评价好像即是课程评价的全部。但是，这种课程评价观是一种静态的取向，将课程评价理解为对上述三个静态结构的评价是不够全面的。比如，北京市开发编制了一套中小学课程方案，当然包括课程的教育目标、内容和方法。如果按上述定义，只要目标、内容、方法在被评价时其合理性得到充分阐述，那么这套课程就应被评价为良好的方案。事实真是如此吗?能否说这套课程就一定适合北京不同区县呢?能否说这套课程在过去的80年代、90年代及至21世纪就没有大的变化吗?课程评价具有动态性，具有时间与空间的特性。时间特性指课程评价的客体一课程随时间的推移会有很大不同，昨天深受家长、学生喜欢的课程在今天看来也许变得不切实际了，因为今天的价值观、儿童观、教育观等与以往会有很大改变。空间特性指课程不是普适的，并不能适用于各个地域，适用于不同的民族，适用于文化背景、心理素质上差异大的地域，如发达地区的课程无论是教育目标、内容还是方法上都与不发达地区有很大不同。农村地区课程应加强有关现代科技基础知识的内容，而城市地区的学生则需了解动植物的知识，与自然有更多的接触。因此，时间与空间特性反映了课程评价的动态性。
课程评价的动态性表明了课程评价是一件复杂的工程，它不仅仅是对既定的设计课程进行价值判断、趋势分析，而且更是在一定情景下做出的评价。所谓情景是指课程所要被运用之的那个场景，如课程在什么时候准备实施，课程是在哪个学校实施，课程实施的地区、时代背景。因此，一切脱离了具体情景的所谓的课程评价都是虚无的，尤如“泥足的巨人”。遗憾的是，当我们在讨论一个课程是否好的时候，往往是就课程的本身进行价值判断，根据某种理想或哲学上的思考进行判断，却不去理会课程运用场景，显然这是难以取得成功的。课程应放置于特定场景中来评价，因而课程评价包括两个方面：课程本身的价值判断以及场景的适宜（Pertinence）。
（二）从“生活”的眼光出发，我们倡导课程评价是一种发展性评价
课程的评价具有两种眼光，一种是“任务”的眼光，另一种是“生活”的眼光。文明的传承，意识形态的灌输，生产方式的需求向教育规定了其价值和功能，这是建立学校的理由，这是任务的眼光，这种视界规定了对教育、教师、学校的评价，教师在教育中的追求及学校的在管理中努力的方向都要走上任务竞争的轨道。而“生活”视界则关注幼儿与教师的生活，把教育作为生活，它既是学生自己的事，也是教师自己的事，既是为了儿童好，又是为了教师好。教育生活的好坏不仅关系到儿童认知、健康、社会性等的发展，也关系着儿童此时此地生活的幸与不幸；不仅关系着教师工作的优劣，也关系着教师在教育中生活的质量。这样，教育的意义也就不仅仅是外在的肯定与否定，不仅仅是在“教育”终了之后的评价才确立。
依据“任务”的眼光所建立的教育世界是“规范世界”，而从“生活”眼光出发我们构建的是“生活世界”。“生活世界”这一概念最初由德国现象家大师胡塞尔所提出的，在他看来，生活世界是一个前科学的，在先被给予的世界，是一个直观的、奠基性的世界，是先验的自我通过意向性所普遍的富有意义、富有价值的世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，因而他提出了“返回生活世界”的口号。笔者认为，在幼儿教育中也存在两种世界，一种是“生活世界”，即日常生活形态中普遍的幼儿教育世界，另一种是“规范世界”，即制度化、体系化、科学化、规范化了的幼儿教育世界。在没有幼儿园之前，没有规范的幼儿教育之前，幼儿教育的“生活世界”早已存在，如古代的“口耳相传”、“言传身教”等“生活世界”的教育活动。随着社会的进步，经济的发展，科学、规范教育世界逐渐形成。“规范世界”的产生原本是为了更加科学、更加合理、更加高效地进行幼儿教育活动，并去除“生活世界”中不合理的教育成分。“规范世界”教育有其优势与合理性，其合理性在于它使我们的教育变成了一种科学。但是，随着“规范世界”的逐渐完善与成熟，它却离“生活世界”越来越远，甚至出现了异化现象，即“规范世界”是由“生活世界”而来的，但它却脱离了“生活世界”，形成了自身相对较为独立的一套体系。我们知道，幼儿的学习很多情况下是发生在日常生活活动之中，他们学习是笼统、综合、整体性的，而分科教学恰恰考虑的是要按一定的逻辑顺序教给孩子分门别类的学科，因此，这些学科往往较难与幼儿的实际生活发生联系。这也使得“共可能”难以实现。但幼儿在日常生活中的学习常常是“共可能”的，如当孩子在海边嬉戏时，他不仅亲身经验到了海浪、沙难，而且也有可能偶尔看到螃蟹从泥沙里跑出来，也有可能在沙滩边几个伙伴一起堆起泥沙，做成“城墙”。又如，当孩子看到了一朵花时，花对于他来说不仅意味是形与色，还意味着美，这里难以区分是植物学、物理学，还是美学，但却又包含着诸多“规范世界”的种子。在“规范世界”中，生活教育，任何生活内容在“规范世界”的教育者看来，都能演绎为教育内容：而在“生活世界”中，教育是生活，幼儿在真实的“生活”中去感悟、体验，使他们亲历“生活世界”的种种生活，生活是一部活的教育百科全书，在“生活”中他们感受、学习各种知识。
